深化教师教育改革提高教师队伍素质，是新时期党和国家推动教育发展的战略举措。 中共中央、国务院发行的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》是《百年大计，教育本； 教育大计，教师为本。 要培养党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍。 ”而新教师的培训，不仅是为教师新人当前的教育工作奠定基础，更是为他们将来成为专家型教师埋下种子，使新教师尽快度过角色适应期，迅速融入学校，使教师成为成功、高效、专业的教育者因此，反思传统师资培训的不足，探索既符合当今时代要求，又具备一定前瞻性的新员工培训模式，具备一定的理论和实践价值。 一、反思现状：传统新教师入职培训的问题与不足(一)课程定位设计短视的教师教育体系由职前教育、入职培训和在职培训三个要素组成。 传统的新任教师研修在定位和设计之初，在“时间”的广度上，多安排一年级的课程，少则几天，限制了对新任教师的支持力度，研修项目轻易浮于表面。 在内容深度上，将目标局限于入职培训水平，缺乏以系统科学的思想原则，将职前、入职、职后一体化，整体串联设计的意识。 )二)对新教师角色的认识上缺乏新教师的地位。 传统做法是，新教师往往是“有缺陷”的学习者和行业从业人员，培训提供方将自身视为培训的主体，只根据自身现有条件和对参加培训的教师团体的经验认识，开发培训方案、选定培训教师、实施培训方案同时，由于整齐的课程内容，不能满足不同学历水平、不同学习能力、不同专业背景的学生的个性化需求。 (三)学习与实践的二元割裂在培训内容和方式的选择上，传统的入职教师培训，培训实施方习惯单方面基于自己的判断和理解，进行内容和经验的输出，忽视教学实践的复杂性和多样性，疏于一线调研工作，培训供求双方在培训板块设计中，常见的网络知识型理论学习、网络学习、实习与实践三大板块，一般是各自为政，光靠学习方式划分浅层，缺乏前期学习内容与后期实践主题的联系。 (四)培训活动项目碎片化，缺乏从整体性出发的顶层设计，以及个性化课程内容的配置，使得传统的新教师培训着眼于教师执行操作的程序性知识，细致入微，难以激发参与教师的高阶认知。 活动设计容易出现只有活动没有目标，光用手不动脑筋，只看结果不看过程的倾向。 (五)在评价注重个人发展的师资培训设计中，评价者偏重教师专业发展的“个人性”，忽视“群体性”，关注教师个人理论内容的构成、建构和个人能力的提高，教师专业发展是个人独立的专业发展，教师自身在发展过程中通过个人研究这与当前新课程理念下教师专业发展共同体的构想相悖。 二、理论探索：针对PLC PBL与新员工培训契合存在的以上问题和不足，研究小组在总结经验、查阅文献的基础上，从顶层设计的高度，以发展“教师核心素养与能力”为核心目标，重新确立了新任教师培训的目标体系； 从理论系统探索基于专业学习社区( PLC )理论构建培训生态，保障教师参与的广度； 通过开展项目化学习理论( PBL )驱动培训，引领教师参与深度。 整体构建了基于“PLC PBL”理念的新任教师培养蝴蝶模型。

基于“PLC PBL”理念的新任教师培训蝴蝶模式

(一)核心目标—— )教师核心素养与能力提升训练目标的设计定位，应从根本问题—— )揭示教师训练目标的逻辑起点？ 分析我国现行的教育政策，其根本在于———“育人”的定位，即教师培养的逻辑原点在于促进学生的发展。 核心素养是学生发展的目标取向，促进学生基于核心素养的全面发展必然要求具备核心素养和能力的教师。 王光明教授认为，教师核心素养的发展主要指向教师政治素养、道德素养、文化素养以及教育精神的发展教师核心能力的发展主要指向教育教学能力、教研与创新能力、沟通与合作能力以及学习与反思能力的发展。

因此，应以发展教师核心素养和教师核心能力为目标，突破课程设计短板，从整体上统领培训项目的设计、实施和运营。 (二)生态构建———构建教师专业学习型社区专业学习社区( Professional Learning Community，简称PLC )是指在共同目标和愿景下，社区内部领导者有效参与成员的社区建设Hord在此过程中采用合作方式，不断在成员间分享工作经验，在外部环境和人员的支持下更好地赢得社区的青睐。Hord致力于专业学习社区，包括支持性和领导力共享、共享的价值与愿景、合作学习与应用、实务共享、支持从提高教师核心素养和能力的角度出发，教师“专业学习社区”基于“共同体”理念，教师通过平等共享的对话方式，基于共同的经验和目标进行合作与交流，从不同学科、不同同学的同伴教师那里获取学习资源由此可见，专业学习社区是促进教师专业发展的重要范式，它不仅为教师群体合作提供了平台，而且以平等、尊重、共享、自由的发展理念保障教师个性发展，便于教师核心素养和能力落地，改变评价同时，可灵活组合为“学科型”、“跨学科型”、“横断型”三种形态，与项目化学习的课堂教学形态恰到好处。 因此，笔者选择利用这一理念构建新任教师培训生态建设，可以支持和保障培训项目的有序开展实施。 (三)课程体系构建———创设项目化学习方式路径项目化学习是指学习者通过研究和应对真实而复杂的问题，掌握重点知识和技能的学习。 目前，教师培训已经从固有模式向多种形式、研究方向、配合工作情景方向发展。 而高质量的项目化学习，要求具备素养目标、驱动性问题、持续探索、全程评价的特征，且指向核心知识的重构，创造出真正的驱动性问题和成果，通过高阶学习推动低阶学习，将素养转化为持续学习实践。 因此，项目化的学习理念，一方面可以有效改善参与培训教师主体地位缺失、培训内容与工作实践割裂、培训活动碎片化的弊端； 另一方面，项目化学习可以激发参与者的学习兴趣和参与深度，提高教师的情景学习力和应变能力，对教师教育课程一体化建设和教师职业的长期健康发展起到积极的指导作用。 综上所述，该模型设计思路以教师核心素养和能力发展为培训主旨，结合新任教师实际情况进行调研，分别围绕教师核心素养和核心能力的提升，形成相应的培训模块，设置项目式学习主题，学员教师分析主题，完成项目可以归纳为以自主构建教师专业社区的方式实施，完成项目式学习任务。

基于“PLC PBL”理念的新型教师培训模式结构图

三、模型构建：专业学习社区与项目化学习相融合(一)合理布局：根据实际需要，个性化确定训练目标对于训练项目的设计阶段、训练目标定位，既要兼顾共性，又要兼顾个性。 为此，研究小组从教师核心素养和能力维度划分出发，结合新教师阶段性特征，制定了学习者个人基本信息、专业发展规划、专业知识学习、专业实践研修、班级组织管理五个维度，对学习者的需求进行了细致的调查。 根据调查分析结果，设计了“职业道德与法规”、“专业知识与技能”、“学生发展与管理”、“教学设计与实施”、“课程理解与建设”、“教学反思与研究”、“个人发展与规划”6个版块的培训内容，每个版块都根据不同的需求而定例如，在各版本内根据学习者的需求水平，设计了二选三的选修课。 在教学反思与研究部分，由于教师的教学科研能力参差不齐，分别设计了初级教学叙事写作技术和教学常规反思策略( 2选1 )，以及高级教学论文写作实践、小课题研究( 2选1 )，供学生自主选择。 在专业知识和技能版本中，调查显示学生的选择有比较明显的分化，尤其是师范类学生和非师范类学生，区分度较高。 为此，研究小组还从低级到高级分别开设了教师职业认同、教师职业语言与礼仪、教育相关政策法规的理解应用和教育管理风险控制。 (二)平台多元：构建线上、线下同步、学习社区平台根据培训参与者的实际情况，结合培训内容采取线上、线下同步的培训方式，提高培训实效。 在集中培训阶段，通过专家指导、同伴讨论、交流共享等活动，提高学生教育理论水平，以网络平台为依托开展网络培训，在研讨会培训、自主培训中开展学习指导，全面构建学习社区平台在多样化的学习方式下，充分提高每个学习者的能力，把握教育发展方向，贴近新教师教学实际，突出培训特色，促进受训教师成长，解决新教师面临的工作问题。 (三)任务整合：为了保证项目导向、整合内容导向的进步训练课程的参与主动性和主动性，确定了训练设计阶段采用大项目指挥的任务。 如：在如何加强师德师风建设的主题下，学生教师发挥主观能动性，自主策划主办开展“师德师风”交流活动、“职业道德与法规和党史知识竞赛”活动。 通过主题讲座、岗前教育等多种方式全面实施主题。 学员也根据自己的需要和教育教学过程中的实际问题，根据项目主题，灵活选择适合自己发展要求的专家讲座，提高自己相关教师的核心素养和能力。 (四)实践导向：破解靶控矛盾，降低实践合作破解难题训练重点，强化训练实践性，化解工学矛盾。 在新教师培养项目的实施过程中，研究小组以实施有效教学为重点，实践性课程的比例占50%以上，设置大规模的单元主题任务，由学生自主分解执行。 不仅是主题讲座上学生展示内容的环节，还策划了班级文化建设、阅读交流展示、家校沟通模拟等活动。 学生在校学习，初中学习，力求有效提高教师的教学实践能力。 通过全息育人的项目设计，将学科全息育人的教育理念运用到教学设计中，引导学生从“学科育人、德性育人、审美育人、健康育人和实践育人”五个维度进行教育教学。 (五)指导随访：导师全程随访，团队合作根据课程方案，组建培训专家团队。

为了优化项目实施效果，研究小组组织了一支由知名高校教育专家、教师进修学院专家、一线优秀教师、骨干教师组成的复合型专家队伍。 然后，给每个学生安排了新人教育指导和研修指导。 项目实施过程中，各专业学习社区配备培训导师，导师全程跟进，通过对学生在项目探索过程中，深入交流，为学生提供教学示范和实践指导，解决教育教学实践的困惑与问题，形成教师群体中合作的专业发展文化和模式(六)评估多维度：德能绩效覆盖，聚焦团队流程评估学习者通过学习了解是否达到训练目标，本次训练评估涵盖德能绩效等多个方面，进行学习过程评估。 除了各种项目活动的表现性评价外，《听评课技术之课堂观察术》 《班级文化建设》等专题讲座有助于专家对学生的观察量表、班级文化建设成果进行现场评价，帮助学生及时反思和总结所学。 研修中设计了“我想当什么样的教师”等交流展示活动和全息育人的教育设计等训练中的工作； 培训后，分析学生个人总结，了解学生学习进步情况。 聚焦团队过程评估，在团队和小组学习环境中，通过对问题的质疑、实践的反思，帮助教师解决教学实践中的问题。 四、实践反思：为教师个性化和长期化发展奠定基础，通过对PLC PBL模式的理论理解和实践操作，充分调动学员在训练中的学习主动性和积极性。 与小组交流、学生展示论坛、学生合作竞赛、岗前培训团队合作，帮助学生从单打一形成由学习伙伴、培训导师、岗前培训导师组成的“专业学习社区”。 同时，项目化学习由驱动式问题引领，大大提高了学生设计实施方案、组织活动，以及项目与教师需求的契合度。

同时，训练形式与训练内容的有效契合，改善了原有理论与实践分离的弊端，形成了理论与实践相融合的良好生态。 此外，多元选择学模型的建立，使培训更加个性化和精准化，为今后的教师培训开辟了新的途径。 怀着这一有效的目标，将教师核心素养和能力的提高指向参与培训的教师。 通过培训可以使参与教师了解和获得项目化学习和专业学习社区的设计和构建能力，为新型教师群体今后职业的长期发展奠定了基础。

出处丨《中小学教师培训》

作者丨马骏，西南大学附属小学； 刘玫，重庆市北碚区教师进修学院